随着国务院《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》（2015）和《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》（2017）等“双一流”政策方案的相继发布，我国高校进入改革发展的新时期。在“双一流”建设的影响下，国内高校开始重新调整其组织结构与学科布局，教育学院与教育学科“首当其冲”，成为了调整和裁撤的聚焦点。其中在综合性高水平大学中表现的最为明显，2015 年4 月至2016 年7 月仅一年多的时间，已有南开大学、山东大学、中山大学、兰州大学等一批综合性大学裁撤教育学院或教育类相关机构。与此同时，陕西科技大学却在国内教育学院“停办潮”愈演愈烈的背景下设置了新的教育学院，天津大学、广州大学等一批综合性大学获批2017 年教育学一级博士点，教育学院与教育学科的发展在全国范围内呈现“东边日出西边雨”的景象。 相较于师范类院校教育学院在其发展过程中的“顺风顺水”，综合性大学教育学院在发展过程中却“荆棘载途”。实际上综合性大学教育学院从诞生之日起，就埋下了与其所在高校系统内部各要素冲突的“隐患”。这种冲突从本质上来说，来源于综合性大学教育学院在院校系统运行中的功能泛化与局限性。明确非师范院校教育学院的功能价值，探寻其变迁和进化逻辑，是消弭非师范高校教育学院功能冲突的关键解码器。从现实背景来看，非师范类院校教育学院没有对其功能作出详细规定及明确的制度安排，以至于实践过程中出现功能重叠或取向冲突。从已有研究来看，关于教育学院的研究尚缺乏对非师范高校教育学院这一特定群体的关注，亦鲜有研究基于功能变迁的视角对其进行深入剖析。20 世纪60 年代兴起的功能主义，能够提供社会各部分之间“相互关系的基本图景”与解决系统功能问题需要的分析方法，[1]为我们厘清综合性大学教育学院功能进化逻辑与冲突消弭提供了恰切的理论视角和分析范式。 一、综合性大学教育学院的功能变迁 非师范类教育学院与其所处的高校教育系统，以及外部社会环境系统之间相互影响、相互作用，共同融入社会发展变迁之中。在不同的历史时期，综合性大学教育学院有着不同的功能定位和发展目标。当其在系统中发生功能冲突直到矛盾激化，便会引起行动者的理念变革，进而促使其产生新的功能价值。卢曼认为任何系统都处于多维环境之中，环境导致了系统必须应付无穷无尽的复杂性，其中导致系统高度复杂性最主要的维向就是“时间维向”。[2]根据非师范高校教育学院时间维向的功能具体变迁特征，可将其划分为以下阶段。 （一）功能模糊的单一期（19 世纪末～1951 年） 清末洋务运动与兴学图强的热潮，推动了我国师范教育的发展，同时也带动了教育科学的引进与发展。从19 世纪末开始，我国逐渐有了兴办师范教育的思想萌芽，教育学院的设置开始进入探索时期。从1904 年《奏定学堂章程》对不同类型的师范学堂的规划，到1915 年北京高等师范学校教育系科的设置，[3]再到1922 年《壬戌学制》规定“高等师范类学校或与普通大学合并，或与自我转型为综合性大学”，[4]我国的师范教育逐步从法律上打破了师范院校单独开设的局面。1929 年颁发的《大学规程》规定大学有资格设立教育学院、教育系科，若大学中没有教育学院或教育科系者，则应将教育系设立于文科学院。到了1938 年，国民政府又颁发了《师范学校规程》，规定师范类机构可以独立设置，亦可以设置于综合性大学。自此，在综合性大学中开始设置教育学院、教育系科。民国时期大学体系中的公立、私立以及教会大学都设有教育科、教育专攻科、教育学院、教育系等不同的教育类专业与机构。这些不同名称的教育类专业机构诞生于特定的社会背景之下，在相关政策的驱动下，以培养师资为主，部分教会大学致力于宗教人才和师范人才培养，是我国师范教育和教育科学研究发展的重要尝试。然而，这一时期的教育类机构囿于所依托高校的发展水平和19 世纪末至1952 年院系调整前后我国高等教育整体的发展水平，主要设置于综合性大学、国立省立师范学院，或独立设置为国立省立教育学院等不同的机构。总体来看，这一时期是我国综合性大学教育学院设置的一段较长的探索期，教育学院的功能定位较为模糊，且在实践中发挥的功能较为单一。 （二）功能弱化的缺失期（1952～1977 年） 1951 年，时任教育部长马叙伦在政务院第85 次政务会议上作了1950 的工作总结和1951 工作展望，也拉开了我国高等教育史上“院系调整”的序幕。苏联专家福民1952 年在京津高等学校院系调整座谈会上的讲话，为我国的院系调整提供了苏联经验。在苏联办学经验的启发下，我国高等教育系统开始参照苏联的单科院校模式进行大规模的调整。在院系调整前夕，我国共有高等师范学校近30 所，其中有12 所附属于综合性大学，此外，综合性大学“文学院还设有32 个教育系”。[5]随着院系调整的开展，将综合性大学中开设的师范教育进行了分离，并入了相应的高等师范院校，例如北京大学、南开大学的教育系并入了北京师范大学；津沽大学以师范学院为基础建立了天津师范学院，财经学院、工学院则分别并入南开大学、天津大学。此时的教育学院基本销声匿迹于综合性大学，取而代之的是专门的师范类院校，由师范类院校发挥“培养初高级中等学校师资、简师师资”的作用。[6]至此，非师范类教育学院基本迁移到师范类院校，其功能被师范类院校所替代。在院系调整和十年“文化大革命”的影响下，这一阶段是我国综合性大学教育学院的逐渐萎缩和消亡期，也是综合性大学教育学院功能的弱化缺失期。 （三）功能分化的整合期（1978～2014 年） 随着十年“文化大革命”的结束和1977 年底高考的恢复，我国高等教育领域也开展了一系列的恢复重建工作。1978 年1 月，教育部颁布《关于高等学校1978 年研究生招生工作安排意见》拉开了我国研究生教育的序幕。从1983 年3 月国务院学位委员会公布的《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》，到1990 年颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，到1997年颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，再到2011 年的《学位授予和人才培养学科目录》，无论学科门类和一级学科如何调整，“教育学”始终都是其中非常重要的学科门类之一。[7]教育类研究生教育的开展，为以科研为导向的教育学院的设置提供了时代契机。20 世纪80 年代，全国高校，尤其是综合性大学开始纷纷成立高教所，全国有独立建制的高教所“曾一度发展到700 多所”。[8]高教所是非师范类院校后续发展进程中组建教育学院和发展教育科学的重要基础。20 世纪90 年代，国家出台了一系列政策文件，鼓励综合性大学“试办教育院系，参与中小学师资的培养”，[9]自此，综合性大学设置教育院系获得了法律保障，非师范类院校与教育学科亦再度携手发展。 经过1978～1999 年的恢复与重建，综合性大学教育学院迎来了“扩招”背景下的快速发展期。教育部于1999 年颁发《面向21 世纪教育振兴行动计划》明确提出我国高等教育要有较大的发展，[10]并在“十五”规划中提出要使高等教育毛入学率在2005 年达到15%。[11]自此，国家开始大幅度增加招生，全国高校也开始了不同范围的合并、划转与升格。全国高校数在增加的同时，综合性大学的教育学院也逐步发展壮大。21 世纪初，综合性大学在高等教育研究所、心理教研室、电教中心等机构的基础上开始组建或扩建教育学院，尤其在综合性大学中表现更为突出。例如北京大学、华中科技大学、中山大学于2000 年在原来高教所或教研室的基础上组建了教育学院，兰州大学于2002 年在高教所的基础上组建了教育学院。在高等教育扩招背景下，我国综合性大学教育学院获得了发展的黄金时期，不论是研究型大学，还是地方普通本专科院校，都开始设置教育类学院。根据对各高校官方网站的统计，截止2014 年底，全国已有超过“400所高校设置了教育类院系”。[12]此时，综合性大学的功能不仅仅局限于中小学师资队伍的培养，各院校开始积极探索教育学院的发展之路，内部结构变革使其功能开始分化和泛化，一定程度上也引发了高校内部子系统间的功能矛盾和冲突。总之，这一阶段的教育学院，基于不同的发展理念开始分化与整合，无论是设置教育学院高校的类型、层次、数量，还是教育学院自身的功能、类型等，都得到了很大的发展，综合性大学教育学院进入了功能的分化整合期。 （四）功能多元的明晰期（2015 年至今） 国务院于2015 年印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》，我国高等教育领域拉开了“双一流”建设的序幕，[13]教育部学位与研究生教育发展中心在2016 年着手开展第四轮学科评估。在“双一流”建设和第四轮学科评估的背景下，国内的部分综合大学开始在综合性与专业性之间作出了新的抉择，一批综合性大学先后裁撤了其下设的教育类机构。这也标志着我国非师范类院校教育学院的设置进入了理性调整期。根据教育部2017 年5 月公布的最新高校名单统计发现，我国设置教育学院的390 所高校中有58.72%的高校为综合性大学，这些高校主要分布于山东、河南、湖北、四川、云南等人口密度大、少数民族聚集的省份。它们在我国高等教育社会服务能力提升的过程中扮演着重要角色，在“双一流”建设的背景下，教育学院的设置更加理性，功能定位与目标战略进一步明晰化，“国际化”走向也逐渐得到重视。[14]例如，研究大学的教育学院重点关注教育科学研究工作和专业教育科研人才的培养，而非师范类专科层次高校的教育学院则立足于学前、中小学、民族地区师资队伍的培养。部分非师范类专科院校还专门成立了初等教育学院、学前教育学院，从事小学教育、学前教育、特殊教育等方面专业人才的培养。总之，此阶段的综合性大学逐步抛却了盲目设置教育学院的冲动，已设置教育学院的高校着力于根据高校特色形成学院特色，综合性大学教育学院的功能更加多元与明晰。 二、综合性大学教育学院的功能进化逻辑 综合性大学教育学院的功能变迁在时间维向上经历了模糊单一期、弱化缺失期、分化整合期、多元明晰期等不同的时期，每一阶段的变迁遵循特定的进化逻辑。高等教育系统有相对的自主性，是一种自我再生性系统，能够按照自身的规律对环境中的复杂性和偶发性事件加以记录和加工处理，从而实现系统的“自我指涉”。[15]非师范高校教育学院根据其所处系统的特征，沿着不同的维向降低由于环境系统导致的复杂性，以维持高教系统与环境系统的有序运作。在此过程中，非师范高校教育学院沿着时间维向会展现出不同的功能分化特征与进化逻辑，厘清综合性大学教育学院功能变迁背后的机理与进化逻辑，消弭其功能分化中的冲突，有利于优化非师范类教育学院的各项功能。结构功能主义认为人类任何活动的发展都是一个不断进化的过程，此进化过程类似有机体的进化，“是一个从低级到高级的演进过程”。[16]综合性大学教育学院功能的发展变迁亦是如此，其进化的方向是“适应性的增强”。[17]换言之，综合性大学教育学院功能进化的主要目标是通过不断克服环境系统的阻力而使其达到各种目标的能力增强。综合性大学教育学院在与多维社会环境系统相互影响、协同演进的历史进程中实现了其自身功能的进化。结构功能主义大师帕森斯从“社会系统的基本要素”角度出发解释社会的变迁问题，[18]按照功能主义的分析范式，综合性大学教育学院的功能进化过程主要体现出功能分化、适应力提高、包容、价值普遍化等具体的进化逻辑。 （一）功能分化逻辑 功能分化逻辑主要是指综合性大学教育学院在组建初期是结构单一、功能泛化与定位模糊的单个系统或单元，此类单一的系统或单元将在市场需求和政策导向两大主要因素的驱动之下发生功能分化，分解为功能定位清晰、结构较为复杂的两个或者多个子系统或子单元。例如综合性大学教育学院组建后，在后期的发展过程中逐渐分解为教育系、教育管理系、教育技术系、应用心理系等不同子系统，以更好地适应复杂的环境，使社会环境系统的复杂性转化成可操作的简单形式。教育学院系统是一种自我再生性系统，正如马歇尔所言：“一个组织成长、壮大、停滞、衰朽的进程中，在其转折点上，总存在着衰朽力与生命力之间的均衡”。[19]教育学院自身经历着组建、成长、壮大、停滞、消亡等不同的生命周期，每一阶段短暂的平衡与和谐，都是教育学院系统功能在市场因素和政策因素影响下自我变迁、自我功能分化的结果，也是综合性大学教育学院功能进化过程中最强劲的内部动因。 （二）适应力提高逻辑 适应力提高逻辑是综合性大学教育学院功能分化的必然结果与内在诉求。按照帕森斯的观点，功能分化必将导致系统或单位束缚减少、资源增加，从而提高其适应能力。适应力的提高既包含子系统或单元适应力的提高，亦包含系统或单元整体适应力的提高。在开设教育学院的综合性大学中，教育学院是其二级学院治理的重要一环，高校人才培养、科学研究和社会服务的职能最终要以“二级学院为载体”来完成。[20]二级学院是事业和学科交汇形成的矩阵结构（Matrix Structure），是一种“鱼和熊掌兼得”的组织方式，[21]也是行政权力与学术权力交汇形成的高校最基本的组成单元。大学的二级学院同时也是一个“底部沉重”的组织，在不同二级学院之间存在广泛的竞争与合作关系。同一高校特定时期的资源是一定的，教育学院在非师范类院校中并非以强势学科为基础的二级机构。因此，在与其他强势二级学院竞争的过程中将处于劣势地位。与此同时，由于教育学院在人才培养方案制定、师资培训、教学设计与评价等方面的突出优势，也使得教育学院与其他学院亦存在合作的可能性。在与强势学院竞争中的“夹缝”中积极开展合作，同时不断适应学校的整体发展战略是教育学院功能变迁的重要机理之一。综合性大学教育学院是以教育学科为基础、以具体活动为行动导向的矩阵组织，在其功能变迁的过程中，经过功能分化，分解出了基于市场逻辑和政策逻辑的诸多子系统或子单元。相较于结构简单、功能定位模糊的系统整体来讲，能够更加敏锐地调整组织的行为决策，从而更好地适应复杂多变的环境系统，进而助推教育学院整体功能更好地实现。 （三）包容与价值普遍化逻辑 综合性大学教育学院功能分化和适应能力的提高将使教育学院内部产生新的整合问题，而包容新单位与新结构将成为解决整合问题的有效途径。教育学院如果能够整合与包容新的单位与结构，它的基础将会更加稳定、功能也将更加优化。非师范类教育学院组建之初的传统优势学科与特色学科，将挤占更多的学院资源，对经过功能分化后产生的新生二级组织与学科将产生排挤效应。因此，综合性大学教育学院的传统组织体系在分化与扩张后，应按照包容的进化逻辑，给予新生领域与单元更多的关注、提供更和谐的系统环境，使新生领域与子单元能够为教育学院整体系统在时间维向的功能变迁注入生机与活力，开辟新的演进路向。同时，新分化出来的子系统或单元还应积极寻求学校层面的承认与“合法化”。[22]教育学院的整体发展战略与理念必须随着社会环境系统的进化而变化，否则将导致矛盾与冲突。高校系统与其所处的社会环境系统相互影响、相互作用，形成特定维向上综合性大学教育学院的功能变迁。系统功能主义认为，任何系统都与环境密切相关，一切系统都存在于多维环境之中，“环境导致了系统必须应付的无穷无尽的复杂性”，[23]环境系统的新陈代谢成为影响非师范类教育学院功能变迁与进化的动因之一。教育学院系统的整体进化与发展是否和谐与均衡，将依赖于教育学院系统能否形成一套新的价值系统，承认、容纳、鼓励新分化的子系统对社会环境系统的发展变迁作出积极的、适时的回应。 三、综合性大学教育学院功能的优化路径 综合性大学教育学院的功能在时间维向上经历了不同时期的分化与变迁，每一阶段的功能分化都是市场与政策因素的博弈结果，都是社会环境系统通过高校系统作用于教育学院系统的必然产物。当社会环境系统的组成要素发生变化时，意味新一轮的高校系统组织变革的开始。新的组织变革对高校二级学院而言意味着新的机遇与挑战，教育学院作为非师范院校的非传统与弱势学院，在高校新一轮的组织变革中将面临更多的“冲突与紧张”。帕森斯认为，当任何系统内部失调时，系统各要素将面临“紧张”处境，紧张是那些影响到两个或者两个以上互动单位的非正常状况。换言之，任何影响系统整合的因素都是紧张的。紧张与冲突的结果往往会产生行为的偏差，这种偏差的存在需要系统有效地进化或校正。冲突、紧张、偏差行为、进化结果将构成整个系统的变迁。综合性大学教育学院在功能变迁的进程中，会分化出一系列新的功能，从而满足高校系统的新诉求。与此同时，教育学院在适应高校系统的发展诉求并分化新功能的过程中也存在一系列的冲突与紧张。这些冲突和紧张的存在，使综合性大学教育学院这类原本处于劣势地位的子系统，面临着更严峻的挑战，有时甚至是生存的危机。例如，随着“双一流”建设和学科评估的开展，我国部分综合性大学开始大范围裁撤教育学院和教育学科，综合性大学的教育学院面临着生存危机。因此，综合性大学教育学院要想获得可持续发展，必须积极适应高校系统和社会环境系统的变迁，消弭其功能进化过程中存在的冲突与紧张。 帕森斯的一般行动理论为消除非师范类教育学院功能进化过程中的冲突与紧张提供了有益的借鉴。一般行动理论认为：“任何一种活动都会直接或间接地受到行为有机体系统、人格系统、社会系统和文化系统的影响”。[24]即任何一个行动系统都是由有机体系统、人格系统、社会系统和文化系统构成的，行动系统的上述四个子系统相互作用，分别承担着“适应（Adaptation）、目标获取（Goal Attainment）、整合（Integration）和潜在性模式维持（Latent Pattern Maintenance）”[25]等功能。综合性大学教育学院功能进化过程中产生的冲突与紧张，亦可以按照AGIL 的行动逻辑去消弭。综合性大学教育学院在消弭冲突、适应紧张的过程中，应努力优化与提升“适应、目标获取、整合、潜在性模式维持”等功能（见图1）。 图1 综合性大学教育学院的功能优化框架 （一）提升适应功能 教育学院的适应（Adaptation）功能主要是指教育学院系统应该具有适应外部环境和从环境中获取自身发展需资源的功能。教育学院系统在获取资源同时，也向其他系统提供由外部资源加工而成的产品。综合性大学教育学院作为高校系统的有机组成部分，既要积极适应与承担其所在高校系统的战略任务，也要在与社会环境系统协同变迁的过程中，时刻保持忧患与创新意识，积极适应发展变化着的外部环境。在适应外部环境的基础上，不断从外部环境系统中汲取自身发展的资源，同时向社会系统不断输出高质量的科研成果与人才队伍。例如，在“双一流”建设背景下，综合性大学教育学院的发展面临诸多挑战，为使其获得可持续发展，教育学院系统应不断提高适应能力，明确发展定位，谋划学科布局，形成不可替代性功能。 （二）强化目标获取功能 教育学院的目标获取（Goal Attainment）功能主要指教育学院系统必须利用自身获取的各种资源为系统目标的实现做努力。综合性大学设置的教育学院如果不能制定科学合理的目标定位，而仅仅是在社会大环境中“随波逐流”，其将面临着“被边缘化”的风险，有时甚至将会面临生存危机。为强化教育学院的目标获取功能，教育学院系统应充分论证自身发展过程中的内部优劣势、外部机会与挑战，制定明晰的战略目标，对目标的大小、长远等进行科学设置，同时进行优先次序的排序，以确保各级各类目标能顺利达成。在科学合理的目标指引下，注重学院的特色凝练与建设，树立国际视野，不断拓展学院的功能范畴、促进办学形式多样化、提升学科建设的深度与广度，从而在未来的发展中获得持久的比较优势。 （三）改善整合功能 教育学院的整合（Integration）功能是指教育学院系统必须能够协调内部各子系统之间的关系，以避免出现冲突，从而维持系统的均衡稳定。综合性大学教育学院在时间维向上的功能分化与变迁，会在教育学院内部产生新的子系统或单元，这些新分化的子系统或单元将挤占学院的一部分资源，与教育学院已有的子系统或单元形成竞争与冲突。例如，在非师范高校教育学院内部可能存在以教育学组建的教育系、以信息技术学科组建的教育技术系、以管理学组建的教育管理系、挂靠在教育学院的报刊编辑部以及各类研究所等不同组成要素。上述各要素的存在为学院功能的拓展、学科的交叉、科学研究的开展提供了平台支持，但各子系统之间也会存在紧张与冲突。因此，为避免由于系统内部各组成要素之间的冲突而产生“内部损耗”，教育学院系统应从整体出发，改善整合功能，整合系统内部各组成要素，实现教育学院系统的整体稳定与均衡。 （四）优化潜在性模式维持功能 教育学院的潜在性模式维持（Latent Pattern Maintenance）功能是指教育学院系统必须拥有自己稳定的学院文化与价值观，并将其上升为学院的各项规章制度，以确保系统内部的成员按照一定的秩序和规范行动。同时，教育学院系统还应缓解系统成员情感上和关系上的紧张，以及协调内部成员之间的冲突与矛盾，维持系统最优模式的均衡与稳定。综合性大学教育学院作为综合性大学系统中“弱势学院”，在与其他强势学院竞争的过程中，将处于“夹缝中求生存”的处境，有其难以避免的紧张与冲突。为此，综合性大学教育学院应打造自己独特的学院文化，优化潜在性模式维持功能，凝聚系统内各组成要素的力量，凝练学院特色，彰显教育学院在整个综合性大学系统中的价值，使教育学院系统与高校系统、教育学院系统内部实现和谐运转与均衡。 综合性大学教育学院AGIL 行动模型上述四种功能中，适应（Adaptation）功能和目标获取（Goal Attainment）功能是为了适应高校系统与外部社会环境系统而优化的功能，适应是教育学院系统适应外部环境的一种手段，适应外部社会环境是为了实现学院的各项目标。整合（Integration）功能和潜在性模式维持（Latent Pattern Maintenance）功能是教育学院系统为了解决系统内部的矛盾、问题和紧张而具备的功能，模式维持是为了更好地整合社会资源，从而更好地实现教育学院系统的目标。每一次功能分化、冲突消弭、功能进化的背后都是一个个AGIL 行动链。综合性大学教育学院应以AGIL 行动逻辑为指引，优化各项功能，逐步实现教育学院与高校系统、社会环境系统的良性互动，最终实现综合性大学教育学院的可持续发展。 [1]J.Alexander.Neofunctionalism[M].Beverly Hills：Sage.1985：9. [2]N.Luhman.Social Systems[M].Stanford，CA.：Stanford University Press.1995：2. [3]李艳莉，侯怀银.华中大学教育系科的发展及启示[J].教育研究与实验，2016，（05）. [4]杨跃.“教师教育”的诞生——教师培养权变迁的社会学研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2011：109. [5]刘英杰，等.中国教育大典（1949-1990）（上）[M].杭州：浙江教育出版社，1993：816. [6]邱雁，杨新.解放初院系调整大事记（1949-1953）[J].辽宁高等教育研究，1982，（04）. [7]刘小强，吴根洲.一级学科基础上研究生教育改革的思考[J].中国高教研究，2012，（05）. [8]邓晓春.论高校竞争力的提升与高教研究所（室）的建设[J].辽宁教育研究，2001，（09）. [9]包水梅.我国研究型大学中教育学院的创建及其发展研究[J].教育科学，2013，（01）. [10]中华人民共和国教育部.面向21 世纪教育振兴行动计划[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6986/200407/2487.html. [11]徐莺.扩招背景下的高等教育风险研究[M].北京：中国社会科学出版社，2012：15. [12]宋亚峰.基于BSC 的我国高校教育学院绩效评价指标体系构建研究[D].兰州：兰州大学，2018. [13]宋亚峰，王世斌，郄海霞.我国一流大学建设高校的学科布局与生成机理[J].江苏高教，2018，（09）. [14]王祖林.我国大学院系国际化实施困境与推进策略[J].高校教育管理，2017，（04）. [15]N.Luhman.The world society as a social systems[M].Englewood Cliffs，N.J.：Prentice-hall.1995：29. [16]Lidz V.Talcott Parsons on full citizenship for African Americans：retrospective interpretation and evaluation[J].Citizenship Studies，2009，（01）. [17]T.Parsons.Societies：Evolutionary and Comparative Perspectives[M].Englewood Cliffs，N.J.：Prentice-hall.1966：9. [18]帕森斯，等.经济与社会[M].刘进，译.北京：华夏出版社，1989：16. [19]阿尔弗雷德·马歇尔.经济学原理[M].朱志泰，译.北京：商务印书馆，1964：79 [20]张德祥，李洋帆.二级学院治理：大学治理的重要课题[J].中国高教研究，2017，（03）. [21]伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2001：113. [22]吴立保，王达，孙薇.大学共同治理的行动结构与路径选择——基于帕森斯的社会行动理论[J].教育发展研究，2017，（05）. [23]侯均生.西方社会学理论教程[M].天津：南开大学出版社，2010：346. [24]展立新.西方高等教育理论一次深刻的社会学总结——评T.帕森斯和G.M.普莱特的《美国综合性大学》[J].北京大学教育评论，2008，（04）. [25]柳亮.帕森斯论美国高等教育[J].清华大学教育研究，2018，（01）. 随着国务院《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》（2015）和《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》（2017）等“双一流”政策方案的相继发布，我国高校进入改革发展的新时期。在“双一流”建设的影响下，国内高校开始重新调整其组织结构与学科布局，教育学院与教育学科“首当其冲”，成为了调整和裁撤的聚焦点。其中在综合性高水平大学中表现的最为明显，2015 年4 月至2016 年7 月仅一年多的时间，已有南开大学、山东大学、中山大学、兰州大学等一批综合性大学裁撤教育学院或教育类相关机构。与此同时，陕西科技大学却在国内教育学院“停办潮”愈演愈烈的背景下设置了新的教育学院，天津大学、广州大学等一批综合性大学获批2017 年教育学一级博士点，教育学院与教育学科的发展在全国范围内呈现“东边日出西边雨”的景象。相较于师范类院校教育学院在其发展过程中的“顺风顺水”，综合性大学教育学院在发展过程中却“荆棘载途”。实际上综合性大学教育学院从诞生之日起，就埋下了与其所在高校系统内部各要素冲突的“隐患”。这种冲突从本质上来说，来源于综合性大学教育学院在院校系统运行中的功能泛化与局限性。明确非师范院校教育学院的功能价值，探寻其变迁和进化逻辑，是消弭非师范高校教育学院功能冲突的关键解码器。从现实背景来看，非师范类院校教育学院没有对其功能作出详细规定及明确的制度安排，以至于实践过程中出现功能重叠或取向冲突。从已有研究来看，关于教育学院的研究尚缺乏对非师范高校教育学院这一特定群体的关注，亦鲜有研究基于功能变迁的视角对其进行深入剖析。20 世纪60 年代兴起的功能主义，能够提供社会各部分之间“相互关系的基本图景”与解决系统功能问题需要的分析方法，[1]为我们厘清综合性大学教育学院功能进化逻辑与冲突消弭提供了恰切的理论视角和分析范式。一、综合性大学教育学院的功能变迁非师范类教育学院与其所处的高校教育系统，以及外部社会环境系统之间相互影响、相互作用，共同融入社会发展变迁之中。在不同的历史时期，综合性大学教育学院有着不同的功能定位和发展目标。当其在系统中发生功能冲突直到矛盾激化，便会引起行动者的理念变革，进而促使其产生新的功能价值。卢曼认为任何系统都处于多维环境之中，环境导致了系统必须应付无穷无尽的复杂性，其中导致系统高度复杂性最主要的维向就是“时间维向”。[2]根据非师范高校教育学院时间维向的功能具体变迁特征，可将其划分为以下阶段。（一）功能模糊的单一期（19 世纪末～1951 年）清末洋务运动与兴学图强的热潮，推动了我国师范教育的发展，同时也带动了教育科学的引进与发展。从19 世纪末开始，我国逐渐有了兴办师范教育的思想萌芽，教育学院的设置开始进入探索时期。从1904 年《奏定学堂章程》对不同类型的师范学堂的规划，到1915 年北京高等师范学校教育系科的设置，[3]再到1922 年《壬戌学制》规定“高等师范类学校或与普通大学合并，或与自我转型为综合性大学”，[4]我国的师范教育逐步从法律上打破了师范院校单独开设的局面。1929 年颁发的《大学规程》规定大学有资格设立教育学院、教育系科，若大学中没有教育学院或教育科系者，则应将教育系设立于文科学院。到了1938 年，国民政府又颁发了《师范学校规程》，规定师范类机构可以独立设置，亦可以设置于综合性大学。自此，在综合性大学中开始设置教育学院、教育系科。民国时期大学体系中的公立、私立以及教会大学都设有教育科、教育专攻科、教育学院、教育系等不同的教育类专业与机构。这些不同名称的教育类专业机构诞生于特定的社会背景之下，在相关政策的驱动下，以培养师资为主，部分教会大学致力于宗教人才和师范人才培养，是我国师范教育和教育科学研究发展的重要尝试。然而，这一时期的教育类机构囿于所依托高校的发展水平和19 世纪末至1952 年院系调整前后我国高等教育整体的发展水平，主要设置于综合性大学、国立省立师范学院，或独立设置为国立省立教育学院等不同的机构。总体来看，这一时期是我国综合性大学教育学院设置的一段较长的探索期，教育学院的功能定位较为模糊，且在实践中发挥的功能较为单一。（二）功能弱化的缺失期（1952～1977 年）1951 年，时任教育部长马叙伦在政务院第85 次政务会议上作了1950 的工作总结和1951 工作展望，也拉开了我国高等教育史上“院系调整”的序幕。苏联专家福民1952 年在京津高等学校院系调整座谈会上的讲话，为我国的院系调整提供了苏联经验。在苏联办学经验的启发下，我国高等教育系统开始参照苏联的单科院校模式进行大规模的调整。在院系调整前夕，我国共有高等师范学校近30 所，其中有12 所附属于综合性大学，此外，综合性大学“文学院还设有32 个教育系”。[5]随着院系调整的开展，将综合性大学中开设的师范教育进行了分离，并入了相应的高等师范院校，例如北京大学、南开大学的教育系并入了北京师范大学；津沽大学以师范学院为基础建立了天津师范学院，财经学院、工学院则分别并入南开大学、天津大学。此时的教育学院基本销声匿迹于综合性大学，取而代之的是专门的师范类院校，由师范类院校发挥“培养初高级中等学校师资、简师师资”的作用。[6]至此，非师范类教育学院基本迁移到师范类院校，其功能被师范类院校所替代。在院系调整和十年“文化大革命”的影响下，这一阶段是我国综合性大学教育学院的逐渐萎缩和消亡期，也是综合性大学教育学院功能的弱化缺失期。（三）功能分化的整合期（1978～2014 年）随着十年“文化大革命”的结束和1977 年底高考的恢复，我国高等教育领域也开展了一系列的恢复重建工作。1978 年1 月，教育部颁布《关于高等学校1978 年研究生招生工作安排意见》拉开了我国研究生教育的序幕。从1983 年3 月国务院学位委员会公布的《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》，到1990 年颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，到1997年颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，再到2011 年的《学位授予和人才培养学科目录》，无论学科门类和一级学科如何调整，“教育学”始终都是其中非常重要的学科门类之一。[7]教育类研究生教育的开展，为以科研为导向的教育学院的设置提供了时代契机。20 世纪80 年代，全国高校，尤其是综合性大学开始纷纷成立高教所，全国有独立建制的高教所“曾一度发展到700 多所”。[8]高教所是非师范类院校后续发展进程中组建教育学院和发展教育科学的重要基础。20 世纪90 年代，国家出台了一系列政策文件，鼓励综合性大学“试办教育院系，参与中小学师资的培养”，[9]自此，综合性大学设置教育院系获得了法律保障，非师范类院校与教育学科亦再度携手发展。经过1978～1999 年的恢复与重建，综合性大学教育学院迎来了“扩招”背景下的快速发展期。教育部于1999 年颁发《面向21 世纪教育振兴行动计划》明确提出我国高等教育要有较大的发展，[10]并在“十五”规划中提出要使高等教育毛入学率在2005 年达到15%。[11]自此，国家开始大幅度增加招生，全国高校也开始了不同范围的合并、划转与升格。全国高校数在增加的同时，综合性大学的教育学院也逐步发展壮大。21 世纪初，综合性大学在高等教育研究所、心理教研室、电教中心等机构的基础上开始组建或扩建教育学院，尤其在综合性大学中表现更为突出。例如北京大学、华中科技大学、中山大学于2000 年在原来高教所或教研室的基础上组建了教育学院，兰州大学于2002 年在高教所的基础上组建了教育学院。在高等教育扩招背景下，我国综合性大学教育学院获得了发展的黄金时期，不论是研究型大学，还是地方普通本专科院校，都开始设置教育类学院。根据对各高校官方网站的统计，截止2014 年底，全国已有超过“400所高校设置了教育类院系”。[12]此时，综合性大学的功能不仅仅局限于中小学师资队伍的培养，各院校开始积极探索教育学院的发展之路，内部结构变革使其功能开始分化和泛化，一定程度上也引发了高校内部子系统间的功能矛盾和冲突。总之，这一阶段的教育学院，基于不同的发展理念开始分化与整合，无论是设置教育学院高校的类型、层次、数量，还是教育学院自身的功能、类型等，都得到了很大的发展，综合性大学教育学院进入了功能的分化整合期。（四）功能多元的明晰期（2015 年至今）国务院于2015 年印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》，我国高等教育领域拉开了“双一流”建设的序幕，[13]教育部学位与研究生教育发展中心在2016 年着手开展第四轮学科评估。在“双一流”建设和第四轮学科评估的背景下，国内的部分综合大学开始在综合性与专业性之间作出了新的抉择，一批综合性大学先后裁撤了其下设的教育类机构。这也标志着我国非师范类院校教育学院的设置进入了理性调整期。根据教育部2017 年5 月公布的最新高校名单统计发现，我国设置教育学院的390 所高校中有58.72%的高校为综合性大学，这些高校主要分布于山东、河南、湖北、四川、云南等人口密度大、少数民族聚集的省份。它们在我国高等教育社会服务能力提升的过程中扮演着重要角色，在“双一流”建设的背景下，教育学院的设置更加理性，功能定位与目标战略进一步明晰化，“国际化”走向也逐渐得到重视。[14]例如，研究大学的教育学院重点关注教育科学研究工作和专业教育科研人才的培养，而非师范类专科层次高校的教育学院则立足于学前、中小学、民族地区师资队伍的培养。部分非师范类专科院校还专门成立了初等教育学院、学前教育学院，从事小学教育、学前教育、特殊教育等方面专业人才的培养。总之，此阶段的综合性大学逐步抛却了盲目设置教育学院的冲动，已设置教育学院的高校着力于根据高校特色形成学院特色，综合性大学教育学院的功能更加多元与明晰。二、综合性大学教育学院的功能进化逻辑综合性大学教育学院的功能变迁在时间维向上经历了模糊单一期、弱化缺失期、分化整合期、多元明晰期等不同的时期，每一阶段的变迁遵循特定的进化逻辑。高等教育系统有相对的自主性，是一种自我再生性系统，能够按照自身的规律对环境中的复杂性和偶发性事件加以记录和加工处理，从而实现系统的“自我指涉”。[15]非师范高校教育学院根据其所处系统的特征，沿着不同的维向降低由于环境系统导致的复杂性，以维持高教系统与环境系统的有序运作。在此过程中，非师范高校教育学院沿着时间维向会展现出不同的功能分化特征与进化逻辑，厘清综合性大学教育学院功能变迁背后的机理与进化逻辑，消弭其功能分化中的冲突，有利于优化非师范类教育学院的各项功能。结构功能主义认为人类任何活动的发展都是一个不断进化的过程，此进化过程类似有机体的进化，“是一个从低级到高级的演进过程”。[16]综合性大学教育学院功能的发展变迁亦是如此，其进化的方向是“适应性的增强”。[17]换言之，综合性大学教育学院功能进化的主要目标是通过不断克服环境系统的阻力而使其达到各种目标的能力增强。综合性大学教育学院在与多维社会环境系统相互影响、协同演进的历史进程中实现了其自身功能的进化。结构功能主义大师帕森斯从“社会系统的基本要素”角度出发解释社会的变迁问题，[18]按照功能主义的分析范式，综合性大学教育学院的功能进化过程主要体现出功能分化、适应力提高、包容、价值普遍化等具体的进化逻辑。（一）功能分化逻辑功能分化逻辑主要是指综合性大学教育学院在组建初期是结构单一、功能泛化与定位模糊的单个系统或单元，此类单一的系统或单元将在市场需求和政策导向两大主要因素的驱动之下发生功能分化，分解为功能定位清晰、结构较为复杂的两个或者多个子系统或子单元。例如综合性大学教育学院组建后，在后期的发展过程中逐渐分解为教育系、教育管理系、教育技术系、应用心理系等不同子系统，以更好地适应复杂的环境，使社会环境系统的复杂性转化成可操作的简单形式。教育学院系统是一种自我再生性系统，正如马歇尔所言：“一个组织成长、壮大、停滞、衰朽的进程中，在其转折点上，总存在着衰朽力与生命力之间的均衡”。[19]教育学院自身经历着组建、成长、壮大、停滞、消亡等不同的生命周期，每一阶段短暂的平衡与和谐，都是教育学院系统功能在市场因素和政策因素影响下自我变迁、自我功能分化的结果，也是综合性大学教育学院功能进化过程中最强劲的内部动因。（二）适应力提高逻辑适应力提高逻辑是综合性大学教育学院功能分化的必然结果与内在诉求。按照帕森斯的观点，功能分化必将导致系统或单位束缚减少、资源增加，从而提高其适应能力。适应力的提高既包含子系统或单元适应力的提高，亦包含系统或单元整体适应力的提高。在开设教育学院的综合性大学中，教育学院是其二级学院治理的重要一环，高校人才培养、科学研究和社会服务的职能最终要以“二级学院为载体”来完成。[20]二级学院是事业和学科交汇形成的矩阵结构（Matrix Structure），是一种“鱼和熊掌兼得”的组织方式，[21]也是行政权力与学术权力交汇形成的高校最基本的组成单元。大学的二级学院同时也是一个“底部沉重”的组织，在不同二级学院之间存在广泛的竞争与合作关系。同一高校特定时期的资源是一定的，教育学院在非师范类院校中并非以强势学科为基础的二级机构。因此，在与其他强势二级学院竞争的过程中将处于劣势地位。与此同时，由于教育学院在人才培养方案制定、师资培训、教学设计与评价等方面的突出优势，也使得教育学院与其他学院亦存在合作的可能性。在与强势学院竞争中的“夹缝”中积极开展合作，同时不断适应学校的整体发展战略是教育学院功能变迁的重要机理之一。综合性大学教育学院是以教育学科为基础、以具体活动为行动导向的矩阵组织，在其功能变迁的过程中，经过功能分化，分解出了基于市场逻辑和政策逻辑的诸多子系统或子单元。相较于结构简单、功能定位模糊的系统整体来讲，能够更加敏锐地调整组织的行为决策，从而更好地适应复杂多变的环境系统，进而助推教育学院整体功能更好地实现。（三）包容与价值普遍化逻辑综合性大学教育学院功能分化和适应能力的提高将使教育学院内部产生新的整合问题，而包容新单位与新结构将成为解决整合问题的有效途径。教育学院如果能够整合与包容新的单位与结构，它的基础将会更加稳定、功能也将更加优化。非师范类教育学院组建之初的传统优势学科与特色学科，将挤占更多的学院资源，对经过功能分化后产生的新生二级组织与学科将产生排挤效应。因此，综合性大学教育学院的传统组织体系在分化与扩张后，应按照包容的进化逻辑，给予新生领域与单元更多的关注、提供更和谐的系统环境，使新生领域与子单元能够为教育学院整体系统在时间维向的功能变迁注入生机与活力，开辟新的演进路向。同时，新分化出来的子系统或单元还应积极寻求学校层面的承认与“合法化”。[22]教育学院的整体发展战略与理念必须随着社会环境系统的进化而变化，否则将导致矛盾与冲突。高校系统与其所处的社会环境系统相互影响、相互作用，形成特定维向上综合性大学教育学院的功能变迁。系统功能主义认为，任何系统都与环境密切相关，一切系统都存在于多维环境之中，“环境导致了系统必须应付的无穷无尽的复杂性”，[23]环境系统的新陈代谢成为影响非师范类教育学院功能变迁与进化的动因之一。教育学院系统的整体进化与发展是否和谐与均衡，将依赖于教育学院系统能否形成一套新的价值系统，承认、容纳、鼓励新分化的子系统对社会环境系统的发展变迁作出积极的、适时的回应。三、综合性大学教育学院功能的优化路径综合性大学教育学院的功能在时间维向上经历了不同时期的分化与变迁，每一阶段的功能分化都是市场与政策因素的博弈结果，都是社会环境系统通过高校系统作用于教育学院系统的必然产物。当社会环境系统的组成要素发生变化时，意味新一轮的高校系统组织变革的开始。新的组织变革对高校二级学院而言意味着新的机遇与挑战，教育学院作为非师范院校的非传统与弱势学院，在高校新一轮的组织变革中将面临更多的“冲突与紧张”。帕森斯认为，当任何系统内部失调时，系统各要素将面临“紧张”处境，紧张是那些影响到两个或者两个以上互动单位的非正常状况。换言之，任何影响系统整合的因素都是紧张的。紧张与冲突的结果往往会产生行为的偏差，这种偏差的存在需要系统有效地进化或校正。冲突、紧张、偏差行为、进化结果将构成整个系统的变迁。综合性大学教育学院在功能变迁的进程中，会分化出一系列新的功能，从而满足高校系统的新诉求。与此同时，教育学院在适应高校系统的发展诉求并分化新功能的过程中也存在一系列的冲突与紧张。这些冲突和紧张的存在，使综合性大学教育学院这类原本处于劣势地位的子系统，面临着更严峻的挑战，有时甚至是生存的危机。例如，随着“双一流”建设和学科评估的开展，我国部分综合性大学开始大范围裁撤教育学院和教育学科，综合性大学的教育学院面临着生存危机。因此，综合性大学教育学院要想获得可持续发展，必须积极适应高校系统和社会环境系统的变迁，消弭其功能进化过程中存在的冲突与紧张。帕森斯的一般行动理论为消除非师范类教育学院功能进化过程中的冲突与紧张提供了有益的借鉴。一般行动理论认为：“任何一种活动都会直接或间接地受到行为有机体系统、人格系统、社会系统和文化系统的影响”。[24]即任何一个行动系统都是由有机体系统、人格系统、社会系统和文化系统构成的，行动系统的上述四个子系统相互作用，分别承担着“适应（Adaptation）、目标获取（Goal Attainment）、整合（Integration）和潜在性模式维持（Latent Pattern Maintenance）”[25]等功能。综合性大学教育学院功能进化过程中产生的冲突与紧张，亦可以按照AGIL 的行动逻辑去消弭。综合性大学教育学院在消弭冲突、适应紧张的过程中，应努力优化与提升“适应、目标获取、整合、潜在性模式维持”等功能（见图1）。图1 综合性大学教育学院的功能优化框架（一）提升适应功能教育学院的适应（Adaptation）功能主要是指教育学院系统应该具有适应外部环境和从环境中获取自身发展需资源的功能。教育学院系统在获取资源同时，也向其他系统提供由外部资源加工而成的产品。综合性大学教育学院作为高校系统的有机组成部分，既要积极适应与承担其所在高校系统的战略任务，也要在与社会环境系统协同变迁的过程中，时刻保持忧患与创新意识，积极适应发展变化着的外部环境。在适应外部环境的基础上，不断从外部环境系统中汲取自身发展的资源，同时向社会系统不断输出高质量的科研成果与人才队伍。例如，在“双一流”建设背景下，综合性大学教育学院的发展面临诸多挑战，为使其获得可持续发展，教育学院系统应不断提高适应能力，明确发展定位，谋划学科布局，形成不可替代性功能。（二）强化目标获取功能教育学院的目标获取（Goal Attainment）功能主要指教育学院系统必须利用自身获取的各种资源为系统目标的实现做努力。综合性大学设置的教育学院如果不能制定科学合理的目标定位，而仅仅是在社会大环境中“随波逐流”，其将面临着“被边缘化”的风险，有时甚至将会面临生存危机。为强化教育学院的目标获取功能，教育学院系统应充分论证自身发展过程中的内部优劣势、外部机会与挑战，制定明晰的战略目标，对目标的大小、长远等进行科学设置，同时进行优先次序的排序，以确保各级各类目标能顺利达成。在科学合理的目标指引下，注重学院的特色凝练与建设，树立国际视野，不断拓展学院的功能范畴、促进办学形式多样化、提升学科建设的深度与广度，从而在未来的发展中获得持久的比较优势。（三）改善整合功能教育学院的整合（Integration）功能是指教育学院系统必须能够协调内部各子系统之间的关系，以避免出现冲突，从而维持系统的均衡稳定。综合性大学教育学院在时间维向上的功能分化与变迁，会在教育学院内部产生新的子系统或单元，这些新分化的子系统或单元将挤占学院的一部分资源，与教育学院已有的子系统或单元形成竞争与冲突。例如，在非师范高校教育学院内部可能存在以教育学组建的教育系、以信息技术学科组建的教育技术系、以管理学组建的教育管理系、挂靠在教育学院的报刊编辑部以及各类研究所等不同组成要素。上述各要素的存在为学院功能的拓展、学科的交叉、科学研究的开展提供了平台支持，但各子系统之间也会存在紧张与冲突。因此，为避免由于系统内部各组成要素之间的冲突而产生“内部损耗”，教育学院系统应从整体出发，改善整合功能，整合系统内部各组成要素，实现教育学院系统的整体稳定与均衡。（四）优化潜在性模式维持功能教育学院的潜在性模式维持（Latent Pattern Maintenance）功能是指教育学院系统必须拥有自己稳定的学院文化与价值观，并将其上升为学院的各项规章制度，以确保系统内部的成员按照一定的秩序和规范行动。同时，教育学院系统还应缓解系统成员情感上和关系上的紧张，以及协调内部成员之间的冲突与矛盾，维持系统最优模式的均衡与稳定。综合性大学教育学院作为综合性大学系统中“弱势学院”，在与其他强势学院竞争的过程中，将处于“夹缝中求生存”的处境，有其难以避免的紧张与冲突。为此，综合性大学教育学院应打造自己独特的学院文化，优化潜在性模式维持功能，凝聚系统内各组成要素的力量，凝练学院特色，彰显教育学院在整个综合性大学系统中的价值，使教育学院系统与高校系统、教育学院系统内部实现和谐运转与均衡。综合性大学教育学院AGIL 行动模型上述四种功能中，适应（Adaptation）功能和目标获取（Goal Attainment）功能是为了适应高校系统与外部社会环境系统而优化的功能，适应是教育学院系统适应外部环境的一种手段，适应外部社会环境是为了实现学院的各项目标。整合（Integration）功能和潜在性模式维持（Latent Pattern Maintenance）功能是教育学院系统为了解决系统内部的矛盾、问题和紧张而具备的功能，模式维持是为了更好地整合社会资源，从而更好地实现教育学院系统的目标。每一次功能分化、冲突消弭、功能进化的背后都是一个个AGIL 行动链。综合性大学教育学院应以AGIL 行动逻辑为指引，优化各项功能，逐步实现教育学院与高校系统、社会环境系统的良性互动，最终实现综合性大学教育学院的可持续发展。参考文献：[1]J.Alexander.Neofunctionalism[M].Beverly Hills：Sage.1985：9.[2]N.Luhman.Social Systems[M].Stanford，CA.：Stanford University Press.1995：2.[3]李艳莉，侯怀银.华中大学教育系科的发展及启示[J].教育研究与实验，2016，（05）.[4]杨跃.“教师教育”的诞生——教师培养权变迁的社会学研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2011：109.[5]刘英杰，等.中国教育大典（1949-1990）（上）[M].杭州：浙江教育出版社，1993：816.[6]邱雁，杨新.解放初院系调整大事记（1949-1953）[J].辽宁高等教育研究，1982，（04）.[7]刘小强，吴根洲.一级学科基础上研究生教育改革的思考[J].中国高教研究，2012，（05）.[8]邓晓春.论高校竞争力的提升与高教研究所（室）的建设[J].辽宁教育研究，2001，（09）.[9]包水梅.我国研究型大学中教育学院的创建及其发展研究[J].教育科学，2013，（01）.[10]中华人民共和国教育部.面向21 世纪教育振兴行动计划[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6986/200407/2487.html.[11]徐莺.扩招背景下的高等教育风险研究[M].北京：中国社会科学出版社，2012：15.[12]宋亚峰.基于BSC 的我国高校教育学院绩效评价指标体系构建研究[D].兰州：兰州大学，2018.[13]宋亚峰，王世斌，郄海霞.我国一流大学建设高校的学科布局与生成机理[J].江苏高教，2018，（09）.[14]王祖林.我国大学院系国际化实施困境与推进策略[J].高校教育管理，2017，（04）.[15]N.Luhman.The world society as a social systems[M].Englewood Cliffs，N.J.：Prentice-hall.1995：29.[16]Lidz V.Talcott Parsons on full citizenship for African Americans：retrospective interpretation and evaluation[J].Citizenship Studies，2009，（01）.[17]T.Parsons.Societies：Evolutionary and Comparative Perspectives[M].Englewood Cliffs，N.J.：Prentice-hall.1966：9.[18]帕森斯，等.经济与社会[M].刘进，译.北京：华夏出版社，1989：16.[19]阿尔弗雷德·马歇尔.经济学原理[M].朱志泰，译.北京：商务印书馆，1964：79[20]张德祥，李洋帆.二级学院治理：大学治理的重要课题[J].中国高教研究，2017，（03）.[21]伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2001：113.[22]吴立保，王达，孙薇.大学共同治理的行动结构与路径选择——基于帕森斯的社会行动理论[J].教育发展研究，2017，（05）.[23]侯均生.西方社会学理论教程[M].天津：南开大学出版社，2010：346.[24]展立新.西方高等教育理论一次深刻的社会学总结——评T.帕森斯和G.M.普莱特的《美国综合性大学》[J].北京大学教育评论，2008，（04）.[25]柳亮.帕森斯论美国高等教育[J].清华大学教育研究，2018，（01）.

文章来源：牡丹江教育学院学报 网址: http://mdjjyxyxb.400nongye.com/lunwen/itemid-10738.shtml

上一篇： 中正大学教育学院“在地·参与”的发展模式
下一篇： 地质学论文_陆相细粒沉积岩与古土壤深时气候分析方法综述